Annonse
Fagartikkel

Vg1-elevene som best forsto kommentarene de fikk, og som var flinkest til selvvurdering underveis i skriveprosessen, var også blant dem som fikk de best karakterene på sine tekster. Ill: Adobestock

Læreplan 2020: Noen forslag til endringer i engelsk programfag

Engelsk programfag har vært for opptatt av innhold. Ved å legge større vekt på tekstproduksjon og ved å utnytte fagets muligheter til fordypning, vil faget i større grad kunne forberede elevene til arbeid og studier.

Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Skolens læreplaner er igjen i støpeskjeen, og for engelsk programfag er dette en høyst tiltrengt revisjon og svært viktig for programfagets fremtidige rolle. Skal det være et tilbud for elever som velger det som et lettest mulig alternativ, eller et tilbud for elever som er spesielt interessert i engelsk kultur og litteratur? Eller bør det legges opp så det, slik Lied-utvalget er inne på, bidrar til å dekke elevenes fremtidige behov for avanserte kunnskaper og engelskferdigheter for bruk i høyere utdanning og arbeidsliv (Kunnskapsdepartementet, 2018b)? Dessverre er det mye som tyder på at dagens programfag ikke lykkes i å utvikle avanserte leseferdigheter utover Vg1-nivået (Hellekjær, 2012), og det er nærliggende å spørre om dette også gjelder avansert skriftlig og muntlig bruk av engelsk.

I lys av nyhetsoppslag om at engelsk skal bli obligatorisk i alle tre år av studiespesialiserende studieretning, er det derfor spesielt viktig at den pågående læreplanrevisjon retter opp de verste svakhetene med det nåværende engelsk programfag (Ertesvåg, 2019). I denne artikkelen vil jeg ta utgangspunkt i en del nyere norske studier for å skissere hva som bør gjøres. Min problemstilling er: Hvordan bør engelsk programfag organiseres og undervises for å dekke elevenes fremtidige behov for avanserte kunnskaper og engelskferdigheter for bruk i høyere utdanning og arbeidsliv?

 

Jeg vil først drøfte hvordan men i faget legger vekt på innhold fremfor språkferdigheter og hvilket ambisjonsnivå det bør ha, deretter hvorfor og hvordan faget bør dreies i retningen English for Academic Purposes (EAP) og English for Occupational Purposes (EOP) med langt mer vekt på tekstproduksjon. Videre vil jeg skissere hvordan fordypningsoppgaver kan utvikles til programfagenes «bærebjelke», og gi noen korte eksempler på hvordan det kan gjøres. Jeg vil avslutte med noen betraktninger om viktige forutsetninger for en vellykket endring av faget.

Det problematiske innholdet

Jeg vil hevde at engelskfagets, og ikke minst programfagets, viktigste problem er den sterke vektleggingen av å undervise i innhold, det vil si undervisning i litterære og andre tekster om ulike emner som mål i seg selv, istedenfor som en integrert del av ferdighetsundervisningen. Det sistnevnte vil faktisk kreves av læreplanen av 2020, som skal gi rom for dybdelæring og kunnskapsanvendelse ved å fokusere på det som kalles kjerneelementene i faget. Disse angir det viktigste elevene skal lære i hvert fag, og gir retning og prioriteringer for de nye læreplanene som skal lages (Kunnskapsdepartementet, 2018a, s. 23). De relevante kjerneelementene for engelsk er kommunikasjon, språklæring og møter med engelskspråklige tekster.

I forklaringene til kommunikasjon fremheves bruken av engelsk for å lære, i arbeidslivet, og «for å samhandle med mennesker fra hele verden». Videre spesifiseres det at elevene skal lære å bruke «strategier for å kommunisere muntlig og skriftlig med ulike samtalepartnere og mottakere, i ulike situasjoner og ved bruk av ulike medier og verktøy». I forklaringen til møte med engelskspråklige tekster fremheves det at engelskfaget «skal forberede elevene til å forstå, analysere, vurdere, bruke, reflektere over og forhandle med disse tekstene». Kort sagt, de nylig vedtatte kjerneelementene for engelsk går enda lenger enn Kunnskapsløftet i å fokusere på grunnleggende ferdigheter.

For programfaget vil dette fordre en langt mer aktiv og ambisiøs undervisning i ulike sider ved skriving, muntlig språkbruk og lesing for å lære, og at undervisningen i for eksempel litteratur eller samfunnsforhold må gjøres til en integrert del av dette.

 

Et høyere ambisjonsnivå er nødvendig

Et annet problem for dagens engelskundervisning er et for lavt ambisjonsnivå. Faget har i for liten grad fanget opp og tilpasset seg det at nordmenn har et høyt nivå i dagligengelsk (General English). Faktisk er bruken av språket så allestedsnærværende at det langt på vei er i ferd med å utvikle seg til et andrespråk (Graddol, 2007; Rindal, 2015). Mens en stort sett vellykket engelskundervisning kan ta mye av æren for dette (Simensen, 2010), skyldes det i enda større grad at nordmenn utsettes for store mengder engelsk utenom utdanningssystemet, via reiser, media, internett og for eksempel interaktive spill som World of Warcraft (Brevik, 2016; Brevik, Olsen & Hellekjær, 2016).

Vi vet at elevene kan utvikle overraskende gode ferdigheter i hverdagsengelsk utenfor skolen. Undervisningen må ta utgangspunkt i dette ved å utfordre elevene språklig og ved å gi opplæring i formell bruk av språket og i emner og sider ved språket som elevene ellers kommer lite i kontakt med, da først og fremst i fagspråk.

 

En dreining mot EAP og EOP

For programfagene i engelsk vil det bety at man beveger seg inn på «utradisjonelle» sider ved engelsk ved å fokusere på akademiske og yrkesrelevante emner og ferdigheter, områder som er kjent som English for Academic Purposes (EAP) og English for Occupational Purposes (EOP). Med andre ord, for å gi elevene større bredde og dybde i språkferdighetene og ikke minst utvikle vokabularet deres, må man arbeide med språk, tekster og oppgaver fra nye fagområder, for eksempel økonomi, naturvitenskap og teknikk. Det vil selvsagt innebære en nedprioritering av de tradisjonelle, korte litterære og samfunnsrelevante tekstene om og fra engelskspråklige land – men tross alt har jo elevene jobbet med slike i elleve år allerede. Kanskje de har fått det de har behov for på dette feltet?

Som en integrert del av dette bør programfagene fange opp Lied-utvalgets tanker og satse sterkt på å gi elevene en skikkelig fordel når de går videre til høyere utdanning og arbeidslivet ved å dreie faget mot EAP og EOP. Det vil bety å vektlegge lesingen av engelske fagtekster, å gi trening i å forstå forelesninger på engelsk og i å hente inn, vurdere og bearbeide informasjon på engelsk og/eller norsk, og ikke minst å gi opplæring og trening i å presentere dette muntlig og skriftlig i henhold til ulike domenespesifikke sjangerkrav. Jeg vil i det følgende utdype dette litt nærmere.

 

Møtet med engelske tekster

For å begynne med lesing nevner det nye kjerneelementet betydningen av å «forberede elevene til å forstå, analysere, vurdere, bruke, reflektere over og forhandle med […] tekstene». For programfaget vil dette bety at man legger stor vekt på å lære å søke etter og lese for å hente inn viktig informasjon, lese dette på en målrettet og effektiv måte, vurdere tekstene med hensyn til troverdighet og bruke informasjonen til produksjon av muntlige og/eller skriftlige tekster. Dette vil bety at man må drive med målrettet mengdelesing av ulike typer tekster kombinert med aktiv undervisning i og integrert bruk av lese- og læringsstrategier.

Ettersom Vg1 gir studiekompetanse, betyr dette av man bør kunne velge tekster beregnet på jevnaldrende i USA og UK, fra for eksempel Scientific American, Popular Mechanics, New York Times eller The Economist. Takket være Google Scholar og det økende antallet open-access-tidsskrifter vil man også ha tilgang til stadig flere vitenskapelige artikler – som elevene til å begynne med nok vil trenge en del hjelp og veiledning til å lese. Med hensyn til litterære tekster mener jeg det er uhyre viktig for utviklingen av vokabular og leseferdigheter at man leser lengre tekster, som romaner, biografier og dokumentarromaner istedenfor korte noveller, utdrag og læreboktekster. Selvsagt bør mye av denne lesingen avsluttes med skriftlige eller muntlige tekster, for, slik kjernepunktet uttrykker det, å lære å «kommunisere muntlig og skriftlig med ulike samtalepartnere og mottakere, i ulike situasjoner og ved bruk av ulike medier og verktøy». Dette vil jeg utdype nedenfor.

 

En annen tilnærming til tekstproduksjon

I høyere utdanning brukes i praksis mesteparten av elevenes lesing til å produsere ulike skriftlige og/eller muntlige tekster, noen av disse til eksamen. Det kan dreie seg om enklere oppgaver i begynnerkursene til bachelor- og masteroppgaver, vitenskapelige artikler og doktoravhandlinger. Videre finnes det en rekke muntlige sjangere, presentasjoner, debatter, seminarer, eksamener og til og med doktorgradsdisputaser. Arbeidsmåtene som leder frem til disse, kan omfatte undervisning i hva som kreves av sjangerne, gjerne bruk av eksempeltekster, og underveisvurdering fra både medstudenter og veiledere.

Den antakelig beste skriveundervisning i høyere utdanning er gjerne skrivingen av masteroppgaven, noe som skjer i samarbeid med en veileder. Jeg har ofte fått høre fra tidligere studenter at det var først når de arbeidet med masteroppgaven, at de virkelig lærte å skrive. Med tanke på muntlig undervisning hvor veiledning kan integreres på samme måte som med masteroppgaven, kan man ta videoopptak av elevenes muntlige tekster og diskutere disse i grupper etterpå. Dette er faktisk et meget populært innslag i lærerutdanningen på ILS.

Styrken ved arbeidet med masteroppgaver og videoopptak er at den aktive underveisvurderingen gjenspeiler de viktigste elementene av formativ vurdering, også kjent som vurdering for læring. Dessverre opplever for eksempel forelesere på engelskstudiene på spesielt lavere trinn på universiteter og høgskoler at mange studenter er lite innstilt på å få og ta i bruk slik veiledning. Det til tross for at formativ vurdering lenge har vært påbudt brukt i grunnskolen og videregående utdanning, se for eksempel Utdanningsdirektoratet (2015).

Tre nyere studier av skriveundervisningen på Vg1 engelsk, som undersøkte lærernes og elevenes synspunkter om formativ vurdering og tilbakemeldinger, kan forklare dette. Disse viste at lærerne ønsket å ta formativ vurdering i bruk, og at de et godt stykke på vei mente at de gjorde det, men at de i praksis endte med å gi tilbakemeldinger på ferdige tekster (Abdulahi, Hellekjær & Hertzberg, 2017; Saliu-Abdulahi, 2017; Saliu-Abdulahi & Hellekjær, under vurdering). Det var lite bruk av underveisvurdering – og det ble sjelden gitt anledning til å rette på og levere inn igjen tekstene til ny vurdering, noe som er helt sentralt for vellykket formativ vurdering i skriveundervisningen. Det viste seg at lærernes arbeidssituasjon og -mengde var en viktig forklaring på dette. Elevene på sin side engasjerte seg lite i tilbakemeldingene de fikk; faktisk lot nesten halvparten være å lese tilbakemeldingene. Imidlertid økte engasjementet sterkt når de fikk tilbakemelding på tekster uten karakterer og mulighet til å levere disse inn til vurdering etterpå. Dessverre var også mange, kanskje de fleste, usikre på hvordan de skulle følge opp kommentarene. Den viktigste lærdommen man kan ta med seg til skriveundervisningen i engelskfaget, og da spesielt programfagene, er at det er uhyre viktig at lærerne får tid til å gi elevene en effektiv underveisvurdering, og at veiledningen gis før karakterfastsettingen for å styrke engasjementet og oppfølgingen. Det fordrer imidlertid at man finner plass for dette i lærernes travle arbeidsdag, antakelig ved at det undervises og rettes mindre, mens man bruker den frigjorte tiden for å veilede mer.

 

Fordypningsoppgaver som programfagenes «bærebjelke»

Dette bringer oss til mitt viktigste forslag for organiseringen og undervisningen av engelsk programfag, nemlig å bygge undervisningen opp rundt fordypningsoppgaver for å gi elevene øvelse i å innhente informasjon, lese, vurdere kildene og deretter produsere en skriftlig og/eller muntlig tekst.

For kort å skissere prosessen vil første del av arbeidet gå ut på at elevene velger og setter seg inn i en problemstilling. Deretter må elevene finne og vurdere relevant informasjon for så å presentere dette i sammenhengende tekster med klart angitte sjangerkriterier, og de må selvsagt få undervisning og veiledning i de ulike delene av prosessen. Deretter kommer veiledningen på første utkast av fordypningsoppgavene, og som nevnt må dette legges opp slik at lærerne kan bruke mindre tid på undervisning og summativ feedback for å kunne frigjøre tid til underveisvurdering.

Elevene vil på sin side trenge kunnskaper om hvordan de kan bruke tilbakemeldingene de får, til revisjon. En viktig del at dette kan være at læreren modellerer revisjonsprosessen foran klassen. At elevene får tilgang til gode eksempeltekster, vil også være viktig. Innenfor høyere utdanning er det for eksempel vanlig at masterstudenter blir oppmuntret til å lese tidligere masteroppgaver for å bli kjent med sjangeren. Dessuten trenger elevene å læres opp i å gi gode kommentarer til sine medstudenter og til å vurdere sine egne tekster underveis i skriveprosessen.

I denne sammenheng vil jeg tillate meg å nevne at en ny studie av Abdulahi og Hellekjær (under vurdering) fant at Vg1-elevene som best forsto kommentarene de fikk, og som var flinkest til selvvurdering underveis i skriveprosessen, var også blant dem som fikk de best karakterene på sine tekster.

En satsing på fordypningsoppgaver som gjennomgående «bærebjelke» i programfagene vil etter min mening kunne by på en rekke fordeler. Først vil det gi en langt mer realistisk og krevende leseundervisning hvor lese- og lærestrategier kan integreres, noe som har vist seg å være helt essensielt for å utvikle gode akademiske leseferdigheter. Dette vil gå sammen med utviklingen av digitale ferdigheter, blant annet i informasjonssøk og evnen til å vurdere tekstenes seriøsitet. En uhyre viktig fordel med individuelle oppgaver er at man ved å la elevene selv velge tema, gjør det mulig å differensiere etter interesse, studieretning og ambisjonsnivå.

Videre vil det kunne muliggjøre systematisk bruk av formativ vurdering i arbeidet med skriftlige og muntlige oppgaver. Gjort på riktig måte vil et opplegg hvor elevene innhenter stoff, bearbeider dette og presenterer det muntlig og/eller skriftlig, får dette vurdert og leverer det på nytt, gi svært god trening i arbeidsmåter som er svært viktige i høyere utdanning. Sist, men ikke minst vil det være mulig å bygge nesten hele undervisningsåret opp rundt arbeidet med fordypningsoppgaver.

 

Ulike typer fordypningsoppgaver

Jeg skal i det følgende kort beskrive tre typer fordypningsoppgaver ut fra teksttypene som inngår i dem, med utgangspunkt i tankene til Holmberg & Malmberg (1979).

Den første typen kan være litteraturorientert, men hvor det må være en uttrykkelig forutsetning at den baserer seg på flere lengre litterære tekster, som for eksempel hele romaner og skuespill. Oppgavene kan dreie seg om å presentere et forfatterskap, å sammenligne forfattere, eller kanskje belyse hvordan et emne håndteres i ulike litterære tekster. Et eksempel på det sistnevnte, i en tid med miljøkrise og hvor bærekraftig utvikling er et gjennomgangstema i læreplanene av 2020, kunne være å omtale noen av de mange dystopiske science-fiction-romanene som tar opp miljøkrisen. Et eksempel på slike er forfatteren Julia Bertagnas Exodus Trilogy. Måten man kan bruke slike romaner på blir diskutert i en artikkel av Karen Sue Patric Knutsen (Knutsen, 2018. NB! open access).

Den neste og antakelig viktigste typen fordypningsoppgave vil være fakta- eller saksprosaorientert. Den vil gå ut på å innhente informasjon for å belyse et tema eller en gitt problemstilling, og kan gjerne være tverrfaglig. For å fortsette med å bruke bærekraftig utvikling som eksempel, ville et mulig tema være drivhuseffekten. En forholdsvis enkel og deskriptiv oppgave vil begynne med å belyse hva drivhuseffekten er, hva man frykter kan skje fremover, og hvordan den kan stoppes. En mer krevende oppgave vil kunne være å analysere debatten mellom de som tror på klimaendringene, og klimafornekterne. Her kan man nok forvente at evnen til å vurdere sine kilder vil være en uunnværlig del av arbeidet.

Den tredje muligheten går ut på å kombinere litterære tekster og faktatekster for å belyse et tema fra ulike perspektiver, og hvor de litterære tekstene kan brukes til å gi dybde og innlevelse, eller for eksempel til å innlede et prosjekt (se Holmberg & Malmberg, 1979). For igjen å bruke Julia Bertagnas Exodus Trilogy som et eksempel kunne en eller flere av disse brukes som et utgangspunkt for en rent faktaorientert oppgave om dagens klimaendringer, eller til en oppgave som integrerer begge perspektivene.

 

Implikasjoner og forutsetninger

Denne artikkelen gir kun en kort skisse av endringene som jeg mener må gjøres i engelsk programfag. Jeg vil hevde at det å bygge opp de nye programfagene rundt en rekke fordypningsoppgaver om ulike emner vil kunne åpne for individuell tilpassing av undervisningen både med hensyn til emner og nivå, og kunne gi en langt mer realistisk undervisning i lesing, skriving og muntlig bruk av engelsk som forberedelse til bruken av engelsk i høyere utdanning og i framtidig yrkesliv.

Det forutsetter imidlertid at lærerne får lov til å organisere undervisningen slik at de får frigjort tid til underveisvurdering. Det fordrer også nye lærebøker, gjerne hefter som tar opp informasjonssøk, kildevurdering, skriving og muntlig bruk av språket – et godt eksempel for skriving finnes faktisk allerede (Lysvåg, 2008). I tillegg trenges det tilgang til gode eksempeltekster. Hvis ikke norske forlag leverer, vil det uansett finnes et meget rikt tilfang av engelske og amerikanske EAP- og EOP-lærebøker som man kan trekke veksler på. Man må også gi rom for bibliotekene og bibliotekarene som viktige støttespillere i elevenes innsamling av data og kildevurdering.

En av de viktigste forutsetningene for endringene jeg har skissert, er selvsagt at de nye læreplanene ikke går på tvers av de allerede vedtatte kjernepunktene for engelskfaget og gir rom for bruken av fordypningsoppgaver som bærebjelker i undervisningen. Det vil være minst like viktig at nye eksamener gir rom for dette, eller i det minste ikke fungerer som hindringer. For muntlig eksamen ville jeg foreslå at en eller to av fordypningsoppgavene kan legges ved og diskuteres som del av eksaminasjonen – en praksis som er godt innarbeidet i høyere utdanning. For de skriftlige eksamenene vil det antakelig være viktig at disse fokuserer mest på relevante skriveferdigheter på generell basis, og fremfor alt, unngår en vektlegging av innhold som effektivt vil sette en stopper for alle forslagene jeg har skissert ovenfor. -

Det vil også være viktig at elever, lærere og skoler er innforstått med at de nye programfagene skal være krevende, akkurat som for eksempel programfagene i matematikk og fysikk er. Til slutt må vi også drøfte hvilke kvalifikasjoner lærerne bør ha. Jeg vil tro det i tillegg til gode kunnskaper om tekstlingvistikk også vil være en stor fordel med en masteroppgave i bunn for å kunne undervise i de nye programfagene – det sistnevnte fordi arbeidet med en masteroppgave gjenspeiler de samme arbeidsmåtene og tilnærmingene som elevene skal læres opp i.

Som avsluttende kommentar vil jeg hevde at programfagenes fremtidige relevans og berettigelse nå ligger i vektskålen. På den ene siden trenger vi en læreplan som åpner for viktige endringer, og et eksamensopplegg som støtter opp om disse. På den andre siden er vi minst like avhengig av at forlag, lærere og skoler griper sjansen til å forbedre programfagene ved å satse på å utvikle avanserte kunnskaper og engelskferdigheter for bruk i høyere utdanning og arbeidsliv.

Det er faktisk akkurat dette som leder Agathe Waage i Elevorganisasjonen etterlyser i et VG-intervju i forbindelse med at engelsk skal gjøres obligatorisk på Vg2- og Vg3-nivået (Ertesvåg, 2019). Hun poengterer at «det må være en engelsk som treffer og utfordrer elevene» som skal ut i «studier og jobber som ofte krever mestring av engelsk flytende».

 

LITTERATUR

Abdulahi, D.S., Hellekjær, G.O., & Hertzberg, F. (2017). Teachers’ (formative) feedback practices in EFL writing classes in Norway. Journal of Response to Writing, 11(3), 31–55.

Brevik, L. (2016). The Gaming Outliers: Does out-of-school gaming improve boys’ reading skills in English as a second language? I: E. Elstad (red.), Educational Technology and Polycontextual Bridging (s. 39–61). Rotterdam: Sense Publishers.

Brevik, L.M., Olsen, R.V., & Hellekjær, G.O. (2016). The Complexity of Second Language Reading: Investigating the L1-L2 Relationship. Reading in a Foreign Language, 28(2), 161–182.

Ertesvåg, F. (2019). Regjeringen: Fyller engelsk-hull i videregående. Verdens Gang. Hentet fra: https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/m6ox8L/regjeringen-fyller-engelsk-hull-i-videregaaende

Graddol, D. (2007). Changing English. Abingdon: Routledge.

Hellekjær, G.O. (2012). Engelsk programfag – to års undervisning uten å bli bedre lesere. Bedre skole(3), 23–29.

Holmberg, O., & Malmberg, L.G. (1979). Språk, litteratur och prosjektundervisning. Vällingby: Liber.

Knutsen, K.P. (2018). Understanding the Psychological Reading Process: Preparing Pre-service ESL Teachers to Become Reading Teachers. Acta Didactica Norge, 12(2), 1–22. doi:http://dx.doi.org/10.5617/adno.6144

Kunnskapsdepartementet (2018a). Kjernelelementer i fag. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/kjerneelementer-i-fag-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20s-fastsatt-av-kd.pdf

Kunnskapsdepartementet (2018b). Kvalifisert, forberedt og motivert (NOU:18). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/c69184206be24cc49be8dff70088c208/no/pdfs/nou201820180015000dddpdfs.pdf

Lysvåg, P. (2008). Language and communication: a guide to better writing. Oslo: Aschehoug.

Rindal, U. (2015). Who owns English in Norway? L2 attitudes and choices among learners. I: A. Linn, N. Bermel & G. Ferguson (red.), Attitudes towards English in Europe. English in Europe (s. 241–270). Berlin, Boston: de Gruyter Mouton.

Saliu-Abdulahi, D. (2017). Scaffolding writing development: How formative is the feedback? Moderna Språk, 111(1), 127–155. http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/modernasprak/article/view/3541/3174

Saliu-Abdulahi, D., & Hellekjær, G.O. (under vurdering). Secondary school students’ perceptions of and experiences with feedback in English writing instruction. Acta Didactica Norge.

Simensen, A.M. (2010). English in Scandinavia – a success story, I: D. Wyse, R. Andrews, & J. Hoffman (red.), The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching. (s. 472–483). London: Routledge.

Utdanningsdirektoratet (2015). Egenvurdering, elevinvolvering og involvering av lærlinger. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/underveisvurdering/involvering/

 

 

Fakta

Denne fagartikkelen leser du også i Bedre Skole nr./2019

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!

Fakta

Denne fagartikkelen leser du også i Bedre Skole nr./2019